Рубрикатор
- Массовая школа и ранжирование
- Эра стандартизированных тестов
- Ответственность по результатам
- Цифровое/гибридное обучение
- Дистанционный стресс
- Персонализация и алгоритмы
Массовая школа и ранжирование
К середине XIX века школа перестаёт быть привилегией меньшинства. В Европе, Северной Америке, Японии, позднее в России, затем и в других странах начинают появляться системы обязательного общенационального образования.
В массовой школе оценивание становится регулярной процедурой и превращается в механизм сортировки: он определяет, кто может продолжать образование, а кто выходит из системы.
В эту эпоху закрепляются ключевые артефакты:
1. Письменные экзамены 2. Годовые ведомости и табели
Учитель выступает не только в роли педагога, но, и в роли «оператора учёта»: он регулярно вносит отметки, сводит их по четвертям, выводит итоговые годовые оценки, ведёт документацию.
Оценивание оказывается привязанным к ключевым пороговым решениям в образовательной траектории и дальнейшей судьбе ученика.
Табель успеваемости ученика 3-го класса В. А. Гиляровского, 1868
1. Результаты оцениваний влияют на вынесение решения о том, остаётся ли ребёнок «на второй год» или продвигается дальше
2. Выпускные экзамены выступают пропуском к дальнейшему обучению и определённым видам профессиональной деятельности
Массовая школа возникает не в вакууме — за ней стоят прагматичные запросы общества.
Технический прогресс и расширение рынков способствуют запуску индустриализации и массового производства. Индустриализация и урбанизация создают новый тип общества: фабрики, армия, бюрократия нуждаются в людях, которые умеют читать, писать, считать и, что немало важно, выполнять инструкции и работать в заданном темпе.
Школа становится «подготовительным цехом», а оценка — удобным способом понять, кто в будущем справится с ролью дисциплинированного работника
К концу XIX — началу XX века, после принятия законов об обязательном начальном образовании (Elementary Education Act в Англии, законы Жюля Ферри во Франции), число учащихся, а также длительность обучения выросли, из-за чего образование стало крупной статьёй государственных расходов.
Оценивание становится инструментом, с помощью которого решается, кому имеет следует предоставлять доступ к более длительным и дорогим траекториям (гимназии, университеты), а кого достаточно ограничить курсом начальной школы.
Newcastle Report, 1861 Ragged School, Whitechapel, 19thС
Отсюда появляется запрос: на каждом этапе ранжировать и сокращать число тех, кто может двигаться дальше и тратить ресурсы государства
Французская революция, наполеоновские войны, революции 1848 года, объединения стран и поэтапная отмена сословных привилегий подталкивают элиты к созданию национальных государств с единой армией, бюрократией и правом — а вместе с ними и единой школой.
Единые учебные планы, национальные программы и централизованные требования к выпускникам превращаются в инструменты конструирования «правильного» гражданина, владеющего определённым набором знаний, языком, историческими нарративами, ценностями.
Внедрение единых экзаменов закрепляет контроль государства над гражданами: успешная сдача экзаменов говорит о соответствии широким культурным и идеологическим нормам
В ряде немецких государств формируется модель Abitur — выпускного экзамена, подтверждающего «зрелость» и дающего право на поступление в университет.
В Британии и США возникает система единых вступительных экзаменов в университеты, а вскоре появляется SAT как стандартизированная проверка для отбора абитуриентов.
В России дореволюционная система стандартизированных проверок также работает как фильтр доступа к высшему образованию
Модель массовой школы оказывается эффективной машиной ранжирования, но не поддерживает ученика. Система игнорирует темп, особенности и контекст ученика и не оказывает индивидуальной поддержки.
Стандартизированные экзамены усиливают заучивание и натаскивание, а не глубокое понимание дисциплин.
Оценка воспринимается как наказание, а не как инструмент развития. Экзамен — фильтр
Ожидания преподавателей в рамках системы формируются в сторону поддержания порядка и сопоставимости.
Оценка служит не только педагогической, но и административной функцией: на её основе принимаются решения о переводе, оставлении ученика на второй год и т. п.
В результате сама процедура оценивания становится частью сухой бюрократии
Из этих ожиданий вытекает минимальный набор требований к инструментам оценочного контроля:
Во-первых, необходима единообразная форма — стандартные бланки, типовые форматы и отчётности, позволяющие быстро заполнять и структурировать результаты.
Во-вторых, важна возможность быстрого и несложного подсчёта — простые шкалы, допускающие подсчёт вручную.
Требование к проектируемому сервису: обеспечить единые формы оценивания и быстрый подсчёт результатов
Эра стандартизированных тестов
После окончания Второй мировой войны страны сталкиваются с резким ростом числа школьников и абитуриентов. Университеты расширяют места, появляются новые уровни профессиональной подготовки и сертификации, экономике нужны специалисты в новых областях — от инженерии до менеджмента и социальных наук.
В эту эпоху закрепляются ключевые артефакты:
1. Массовые стандартизированные тесты с типовыми заданиями и бланками ответов
2. Шкалы результатов — баллы, переведённые в нормированные значения, процентили и пороговые уровни
Проверка знаний становится главным инструментом распределения людей по образовательным и карьерным траекториям: допуск к университету, получение профессиональной лицензии, продвижение по службе.
Абитуриенты, 1950-е
Листы с типовыми заданиями, бланки и ключи ответов, шкалы норм и процентов распределения
Массовый стандартизированный тест и нормированная шкала — связка, задающая единую мерку для больших групп
Послевоенный рост престижа науки и количественных методов приводит к развивитию статистики, кибернетики, поведенческих наук, крупных выборочных опросов и тестов.
На этом фоне усиливается вера в измеримость человеческих и «объективность». В 1950–1960-е годы стремительно развивается тестология, формируются основы Item Response Theory (IRT), появляются крупные исследовательские центры и организации тестирований.
Общество начинает верить, что знания, интеллект и способности можно измерить так же «объективно», как и любые другие параметры
Стандартизированный тест обещает беспристрастность и точность, а значит — справедливость
Экономически запрос на массовые тесты формируется под воздействием послевоенной массовости среднего и высшего образования.
Тесты оказываются хорошим решением в таких условиях. Проверка сочинений, устных ответов и больших письменных работ требует большого числа экзаменаторов и их времени.
Проверка бланков с вариантами ответов позволяет обработать десятки тысяч работ за один подход.
Машинка для сканирования тестов, 1972
Для государств, крупных университетов и корпораций стандартизированные тесты — значимая экономия ресурсов
Ориентация на сопоставимость регионов и систем образования складывается на фоне холодной войны, международных сравнениях и усилении роли центральных ведомств.
Государствам нужны числовые показатели, по которым можно сравнивать территории и обосновывать управленческие решения.
Единая шкала баллов превращается в инструмент управления: по результатам можно сравнивать регионы, пересматривать программы, перераспределять ресурсы
Ключевыми событиями становятся развитие тестологии и IRT.
Создаются центры стандартизированного тестирования, формируются банки заданий, разрабатываются процедуры калибровки. Обсуждаются надёжность и валидность тестов.
Тестология закрепляет за стандартизированным тестом статус «научно обоснованного» инструмента массового отбора
Стандартизированный тест не учитывает мотивацию и контекст ученика: он фиксирует правильность ответа, но не учитывает контекст и не отражает, в каких условиях проходило обучение, как выстраивалось рассуждение и с какими сложностями столкнулся ученик.
В результате мотивация и контекст обучения остаются «за кадром»: система фиксирует только итоговый балл, но не учитывает индивидуальные особенности учеников
Появляется феномен «учим под тест». Учебный процесс подстраивается под структуру теста: повторяются типы заданий, практикуется «натаскивание» на экзамен.
Контекстные и творческие стороны обучения уходят на второй план
Ожидания преподавателей становятся прагматичными: нужны надёжные ключи, с которыми которым нельзя спорить, необходима экономия времени за счёт автопроверки и становятся важны понятные протоколы.
Учитель выступает и как исполнитель процедуры: организует тестирования, сдаёт и проверяет, получая готовые протоколы с итоговыми баллами
Из этих ожиданий вытекает набор требований к инструменту:
Во-первых, инструмент должен обеспечивать работу с банками заданий и автопроверку результатов.
Во-вторых, должен создавать прозрачные протоколы для предъявления администрации и иным органам.
Требование к проектируемому сервису: обеспечить работу с банками заданий, автопроверку результатов и формирование понятных протоколов
Ответственность по результатам
С конца 1980-х — начала 1990-х годов суть оценивания смещается: становится важным то, какие выводы по его результатам делает система.
Формируется поворот к «ответственности по результатам»: школы, муниципалитеты и сами преподаватели также оцениваются по показателям успеваемости своих учащихся.
School Accountability Report Card, 2002-2003 School Accountability Report Card, 2011-2012
В эту эпоху закрепляются ключевые артефакты:
1. Стандарты результатов обучения 2. Внешние экзамены и мониторинги 3. Отчётность по показателям
Роль оценки расширяется. Внешние проверочные процедуры перестают быть лишь «входом» в университет; они становятся основой для составления рейтингов и принятия решений о финансировании учреждений.
Результаты оцениваний влияют на аккредитацию, рейтинг и, как следствие, финансирование
Распространение такой модели опирается на несколько факторов.
Поворот к ответственности по результатам опирается на широкий кризис доверия к государственным институтам в конце XX века: скандалы, неравенство, рост медиа усиливают запрос на открытость. На этом фоне возрастает требование прозрачности: общество хочет видеть, что происходит с бюджетными деньгами и какое качество образования в регионах.
Публичные отчёты о результатах внешних проверок становятся важным элементом прозрачности
Экономически «логика» ответственности формируется на фоне ограниченных бюджетов и распространения управленческих подходов которые переносят в образование язык эффективности и KPI.
При увеличивающихся потоках учащихся, образовательных программ и учреждений, руководству нужны простые и сопоставимые индикаторы, чтобы принимать решения: где сохранять, а где сокращать финансирование и какие практики масштабировать.
Показатели успеваемости превращаются в управленческий инструмент
Поворот к ответственности по результатам формируется из-за международных сравнений и внутреннего давления «управлять по результатам».
В разных странах принимаются документы, в которых внешние экзамены и тестирования закрепляются как основа оценки качества образования.
Политически реформы закрепляют управление школой по измеримым результатам: показатели становятся основанием для ключевых решений
В 1990-е годы во многих странах появляются регулярные национальные проверки и мониторинги: внешние экзамены начинают проводиться не только на различных промежуточных ступенях, а не только на выпуске. Результаты сводятся на уровне школ и регионов и включаются в аккредитацию программ.
В 2000-е к ним также добавляются международные исследования наподобие крупных сравнительных тестирований, закрепляющие практику регулярного сбора и публикации данных о результатах учащихся.
Таблица результатов PISA по странам, 2000
В результате внешняя оценка переходит из разовой кампании в многоуровневую систему мониторинга, на которую опираются управленческие решения
Однако возникают риски, описанные законом Гудхарта и Кэмпбелла: как только показатель становится целью, он перестаёт быть надёжным индикатором качества.
Когда от результатов внешних проверок зависят рейтинг школы, финансирование или оценка работы учителя, начинает усиливаться давление, практики «подгоняют» под показатели, а не под реальные образовательные задачи.
«Показатели решают»: образовательная реальность начинает подстраиваться под отчёты
Ожидания преподавателей двойственны:
С одной стороны, им нужны понятные критерии, чтобы объяснить ученикам/родителям/администрации, на каком основании выставляются оценки и как принимаются решения.
С другой — важна защита от «несправедливых» сравнений, когда результаты разных классов и школ сопоставляют без учёта контекста.
Преподавателям нужны ясные критерии оценивания и такие механизмы учёта контекста, чтобы показатели не становились несправедливым сравнением
Из этих ожиданий вытекает набор минимальных требований к инструменту:
Во-первых, необходимы выравнивающие шкалы, позволяющие корректно сравнивать группы с учётом контекста.
Во-вторых, требуются «прозрачные рубрики» — критерии, по которым оцениваются работы, и форматы отчётности, которые можно предъявить ученикам/родителям/администрации и внешним подрядчикам.
Требование к проектируемому сервису: результаты проверок должны быть и пригодны для отчётности, и при этом не превращаться в сухие показатели, отрывающиеся от реального обучения
Цифровое/гибридное обучение
В 2010–е годы оценивание постепенно выходит за привычные рамки.
На фоне распространения цифровых технологий и их доступности, начинают появляться онлайн-курсы, гибридные форматы, и проверка знаний встраивается прямо в занятие: короткие квизы, мини-опросы, задания «по ходу» освоения темы становятся рутинной частью урока или вебинара.
В эту эпоху закрепляются новые артефакты оценивания:
1. Системы управления обучением (LMS) 2. Автоматические онлайн-квизы и опросники 3. Цифровые портфолио
LMS и квиз-платформы фиксируют не только итоговые баллы, но и ход работы учащегося: попытки, время, общая активность. Цифровое портфолио позволяет собирать работы по мере прохождения модулей.
Оценивание начинает привязываться не к завершению программы, темы, раздела или модуля.
Завершение изучения темы/модуля подкрепляется проверкой
На эту революцию в системе образования прежде всего влияет технологический фактор.
С конца 2000-х повсеместное распространение доступных смартфонов, мобильного интернета и ноутбуков делает возможным быстрый выход в онлайн.
Преподаватель может за несколько минут создать короткий тест, а студенты — пройти его даже с телефона.
Появляются и нормализуются мобильные опросники и квиз-сервисы: от встроенных тестов в LMS до отдельных приложений и сервисов с тестированиями
Moodle 1.9, экран прохождения теста, 2008 Blackboard Learn 9.1 (LMS), 2010
На фоне культуры дашбордов и быстрой обратной связи в других сферах и инструментах (соцсети, фитнес-трекеры и прочее) учащиеся и родители начинают ожидать более частого «обратного сигнала».
В педагогике укрепляются идеи формирующего оценивания: важно получать сигналы по ходу освоения темы, а не только фиксировать результат задним числом. Цифровые инструменты оказываются более чем пригодными для этого.
Растущий запрос на обратную связь «по ходу» обучения делает цифровые инструменты естественным способом встроить малые проверки в каждое занятие или модуль
Происходит нормализация частых малых проверок. Если раньше промежуточные опросы оставались на уровне инициатив отдельных преподавателей, то в цифровом и гибридном обучении они становятся стандартом.
Онлайн-платформы по умолчанию предлагают шаблоны таких активностей, а курсы проектируются как последовательность модулей со встроенными проверками.
Малые проверки начинают проводиться всё чаще
Однако и у такой системы есть свои недостатки: объём данных возрастает: каждая попытка, каждое нажатие, каждый микро-квиз генерирует новые числа, графики и отчёты.
Коллаж интерфейса Google Forms в режиме quiz, 2010-е
Преподаватели оказываются в ситуации перегруза данными: информации много, но она не всегда представлена осмысленно
Параллельно возникают риски поверхностности и списывания. Когда проверка становится частой и технически лёгкой в реализации, задания нередко составляются «на скорость».
Цифровая среда также облегчает обмен ответами, использование готовых решений и подсказок, что приводит к частому списыванию.
Интерфейс цифрового сервиса «МЭШ», 2019
В итоге частые проверки в цифровом/гибридном формате легко смещают обучение к поверхностному и приводят к списыванию
В такой системе ожидания преподавателей смещаются:
Во-первых, им по-прежнему нужна частая обратная связь о том, как продвигается группа и отдельные учащиеся, но без рутины: проверка десятков малых заданий вручную приводит к усталости и выгоранию.
Во-вторых, возникает запрос на то, чтобы задания были привязаны к целям, а не превращались в постоянные опросники ради отчётности.
Преподавателям нужны частые, но осмысленные проверки: автоматически проверяемые задания, жёстко привязанные к целям урока
Из этих ожиданий вытекает набор требований к инструменту в цифровой и гибридной среде:
Во-первых, необходима возможность быстро получать вопросы из учебного материала — будь то презентация, документ или видеолекция, чтобы не конструировать каждый тест самостоятельно.
Во-вторых, нужна быстрая и осмысленная аналитика по группе: распределения ответов, выявление ошибок и зон роста, которые можно проанализировать быстро.
Требование к проектируемому сервису: обеспечить генерацию вопросов из загружаемого материала и быструю аналитику по группе
Дистанционный стресс
В 2020–2022 годах пандемия COVID-19 вынуждает школы и университеты по всему миру переходить в онлайн-формат. Учебные планы, расписания остаются почти без изменений, но переход в цифровую среду происходит за считанные недели.
Проверка знаний становится частью этого экстренного онлайн-формата: нужно сохранить экзамены и зачёты любой ценой, чтобы сохранить систему.
В эту эпоху закрепляются ключевые артефакты:
1. Срочные онлайн-тесты в LMS и на внешних платформах, экстренно заменяющие привычные контрольные и экзамены
2. Системы онлайн-прокторинга как попытка вернуть контроль
3. Устные зачёты и экзамены по видеосвязи
Социальный контекст подсвечивает неравенство доступа. Переход в домашний формат делает видимыми различия в качестве связи, наличии устройств, возможности уединиться.
Одни учащиеся пишут тест из отдельной комнаты на личном ноутбуке, другие — с телефона, деля устройство и интернет с семьёй.
В результате дистанционные проверки по-разному «наказывают» тех, у кого хуже условия, усиливая неравенство.
Неравенство доступа становится значительным ограничением дистанционного оценивания
Образовательные учреждения в сжатые сроки организуют поддержку цифровой инфраструктуры, преподаватели осваивают новые сервисы, переводят занятия и экзамены в онлайн, одновременно сохраняя отчётность и сроки.
Объём организационной и технической работы многократно возрастает, при этом ресурсы значительно не увеличиваются.
Система прокторинга ProctorEdu (от лица экзаменуемого), 2021
Случается перегруз участников процесса при формальном сохранении прежних требований к проверкам
Государства и администрация стремятся удержать управляемость: издаются регламенты, инструкции и временные порядки проведения экзаменов в онлайн-формате.
Цель — доказать, что система продолжает работать так же эффективно, как и при очном формате.
Дистанционное оценивание встраивается в формальные правила по регламенту, чтобы минимизировать сомнения в его надёжности
Ключевыми событиями становятся повсеместные дистанционные экзамены. В течение нескольких сессий подряд целые потоки студентов и школьников сдают итоговые зачёты из дома: контрольные, вступительные испытания, государственные экзамены проходят в онлайн-формате.
Для многих систем образования это первый опыт, когда практически вся ключевая пороговая оценка проходит дистанционно.
Расширение и нормализация повсеместных дистанционных экзаменов становятся ключевым событием периода
У такой модели есть серьёзные недостатки:
Во-первых, приватность: практика принудительного включения камеры, демонстрации комнаты воспринимается как вмешательство в личное пространство.
Во-вторых, валидность домашних проверок остаётся открытым вопросом: действительно ли дистанционное оценивание может отражать уровень самостоятельного владения материалом, когда рядом могут быть подсказки и помощь других людей.
Система прокторинга ProctorEdu (от лица проктора), 2021
Приватность и валидность домашних проверок оказываются под вопросом
В этих условиях есть два ключевых недостатка:
Во-первых, проверки всё чаще выполняют формальную функцию: важно отчитаться системе, а не получить содержательную обратную связь по успехам студентов.
Во-вторых, появляется обострённое недоверие к результатам: студенты сомневаются в честности проведения процедуры, преподаватели — в самостоятельности выполнения работ.
Появляются риски формальности и недоверия и обозначается маркер периода: «много тестов — мало пользы»
Ожидания преподавателей в условиях дистанционного стресса становятся очень прагматичными:
Им нужна процедура, которую студенты воспринимают как честную и понятную, чтобы снизить количество конфликтов и обвинений в «нечестном экзамене» с обеих сторон.
При этом сами преподаватели не хотят вновь возвращаться в роль операторов прокторинговых схем и считывать списывание в каждом движении.
Преподаватели ожидают честное и простое в исполнении оценивание, минимизирующее конфликты и споры
Из этих ожиданий вытекает набор требований к инструменту:
Во-первых, нужны прозрачные правила: регламенты, понятные и студентам, и преподавателям, заранее заданные форматы, условия.
Во-вторых, важны альтернативные форматы внутри самого теста: разные типы заданий, режимы проведения, чтобы подстраивать проверки под разные цели.
Требование к проектируемому сервису: сочетать прозрачные правила и вариативность форматов
Персонализация и алгоритмы
С 2023 года на фоне резкого роста доступности генеративных моделей и адаптивных образовательных платформ трансформируется роль проверок в обучении.
Оценивание вперестаёт восприниматься как разовый фильтр или отчёт и всё чаще — как элемент навигации: малые проверки встраиваются в курс и помогают уточнить, на чём делать акцент. В эту эпоху проверка функционирует как подсказка маршрута, а не как окончательный вердикт.
В эту эпоху закрепляются ключевые артефакты:
1. Генераторы заданий из материалов курса 2. «Карты пробелов» 3. Персональные маршруты
Скриншот: Quizbot (генератор тестов), 2025
Меняется и то, когда именно запускаются проверки. Вместо жёсткой привязки к семестру/четверти всё больше цифровых решений пробует привязать проверку к событиям внутри обучения.
Малые тесты и диагностики проводятся сразу после прохождения нового блока материала, чтобы как можно скорее зафиксировать понимание темы, или тогда, когда по классу видно, что качество освоения раздела начинает снижаться.
Запуск проверок связан с загрузкой нового контента и падением показателей освоения темы
Такая трансформация опирается, прежде всего, на технологический сдвиг.
Распространение доступных языковых моделей, их интеграций в офисные и учебные среды, а также накопление информации о прохождении курсов создают возможность быстро генерировать вопросы по материалу и обновлять рекомендации.
Личный кабинет преподавателя ProgressMe, 2020-е
Доступность генераторов и адаптивных алгоритмов становится технической предпосылкой нейросетевых проверок
Социальный фактор вырастает из усталости от «больших» тестов и редких объёмных экзаменов, накопленной за предыдущие десятилетия — от стандартизированных тестов до дистанционного стресса периода пандемии.
Учащиеся и преподаватели чаще воспринимают крупные экзамены как стрессовый и малоэффективный формат и ожидают более полезной, адресной и частой обратной связи по ходу обучения.
Социальный запрос формулируется как «переход от редких больших экзаменов к частым мягким проверкам», дающий обратную связь по ходу
Скандалы вокруг дискриминации алгоритмами во всех сферах жизни, ужесточение регулирования персональных данных, обсуждение рамок применения искусственного интеллекта постепенно переходят и в образовательную среду.
От обучающих алгоритмов начинают ожидать тех же гарантий прозрачности, объяснимости и бережного обращения с данными учеников.
Требования к справедливости алгоритмов и ответственному использованию данных выходят на первый план
Тесты начинают подстраиваться под ответы ученика: меняется уровень сложности, типы вопросов. Адаптация по результатам — то, что долгое время оставалось лишь экспериментом, — постепенно становится нормой.
Внедрение адаптивных проверок перестаёт быть новаторством и становится ощутимой тенденцией
Однако начинают прослеживаться недостатки: алгоритмы генерации могут воспроизводить предвзятость по выбору примеров, формулировкам, предполагаемым контекстам, но при этом остаются непрозрачными для пользователей.
Участники образовательного процесса видят готовый вопрос или предложенный маршрут, но не понимают, какие ограничения за этим стоят.
Предвзятость и непрозрачность работы алгоритмов становятся главными слепыми зонами нейросетевых проверок
На этом фоне возникает специфический риск: натаскивание на форму, удовлетворяющую алгоритму. Учащиеся начинают подстраиваться под характер заданий, учатся угадывать формат и язык системы, а не углубляться в содержание.
Проверка рискует превратиться в тренировку на узкий набор шаблонов, если качество генерации и разнообразие форматов не контролируются.
Риск натаскивания на форму дополняет слепые зоны предвзятости и непрозрачности
Ожидания преподавателей становятся более требовательными и специфичными: им важно видеть, почему у студентов стоит тот или иной балл и как можно корректировать программу.
Преподаватели хотят понимать, почему алгоритм сгенерировал именно этот вопрос для конкретного ученика или группы, и в любой момент иметь возможность вмешаться для внесения корректировок.
Нужен контроль качества генерации и объяснимость того, что делает алгоритм
Из этих ожиданий вытекает набор требований к инструменту:
Во-первых, система должна показывать, к какому фрагменту материала, цели или типичной ошибке привязан тот или иной вопрос.
Во-вторых, должна быть возможность внесения замены и правок: преподаватель должен быстро редактировать или удалять сгенерированные задания и рекомендации, не ломая при этом структуру курса.
В-третьих, нужны не просто перечни баллов, а конкретные подсказки по следующим шагам для группы и отдельных учеников.
Требование к проектируемому сервису: обеспечить объяснимость, оперативную правку и координацию по дальнейшим шагам