Мастер-класс разобучения: художественное образование и арт-система
«Художественный журнал» (2021, № 118) посвящен во многом фундаментальной и показательной для сообщества проблематике — художественному образованию. Художественные школы — ядро и основной механизм воспроизводства (а также трудоустройства) сообщества. Едва ли здесь стоит ожидать радикально новых идей об образовании, скорее такая дискуссия — пространство симптоматическое.
Если абстрагироваться от контекста, общий знаменатель многих материалов номера — размывание иерархических отношений учитель-ученик, обучать-обучаться в целом ряде плоскостей: институтов, производства знания, опыта, выстраивания личной траектории и субъективации художников и художниц.
Идеи в общем-то не новые: Людмила Воропай справедливо отмечает, что нынешние дискуссии о демократичном образовании обычно повторяют аргументы аналогичных дискуссий полувековой давности и вместо того, чтобы плодотворно продолжать их, изобретают велосипед (79).
Поэтому весьма полезна и важна публикация в этом номере программной статьи Паулу Фрейре, создателя концепции освобождающей педагогики, и автобиографического комментария белл хукс, критически помещающей эту концепцию в контекст феминистской активистской практики. Некоторые из тезисов Фрейре стали частью дисциплинарного здравого смысла и так или иначе фигурируют в репликах авторов номера.
Paul Winstanley. Nostalgia 1 (1999)
Так, лейтмотивом дискуссии стала постулируемая Фрейре невозможность отделять
а) теорию от практики; б) акт познания существующего на сегодняшний день знания от акта создания нового знания; в) «учить» от «учиться»; «обучать» от «обучаться» (88).
Именно поэтому в дискуссии, возможно, стоит обращать внимание на симптоматику эпохи, а не теоретические или методологические изыски. Например, в контексте современной неустроенности художников и засилья прекарности новый смысл приобретает утверждение из редакционного предисловия:
«В настоящее время практика искусства есть производство не столько новых объектов, сколько новых форм жизни» (3).
Действительно, чтобы выжить, необходимо переизобретать форму жизни, только едва ли это то творчество, которого хотели бы художники. Если сегодня искусство за пределами островков обеспеченности и признанности — это искусство выживать, то это иначе ставит вопрос о том, чему следует обучать студентов, чтобы они становились современными художниками.
Paul Winstanley. Conference Corner 3 (2007)
Следует оговориться, что речь пойдет об образовании в сфере современного искусства. Общее представление о состоянии и различиях двух магистральных направлений художественного образования (классическое и современное, 70-71) читатель сможет составить по результатам социологического исследования, представленным Маргаритой Кулевой. Ее статья может послужить первичным введением в ситуацию в этой сфере для тех читателей, кто не погружен в нее.
Отправной точной дискуссии стало сообщество как основа и результат образования. Малгожата Грыгелевич осмысляет его как возделываемый сад: «задача обучения состоит в том, чтобы взять на себя ответственность за среду мира, за то, что ее наполняет, за те отношения, которые в ней формируются и за заключенные в них смыслы» (9-10). Вероятно, ввиду упомянутой потребности выживать такая ответственность не может не принимать форму активных действий по переустройству хотя бы художественной среды. Сама Грыгелевич считает основанием образования опыт перемещения и встреч.
Paul Winstanley. Station (2007)
Эта идея встреч как основания университета получает развитие в реплике Джорджо Агамбена, обсуждаемой рядом авторов номера. Он обращает внимание на то, что из-за «технологического варварства» перехода образования в онлайн в период пандемии вымывается исторический фундамент университета — сообщество студентов, встречи, общение и связи между ними и их родными культурами (14). Действительно, утрачивается соприсутствие преподавателя и студентов, гибкость общения по учебным и внеучебным темам, и «студенчество как форма жизни» (14).
Впрочем, Алексей Пензин указывает, что под угрозой нечто гораздо большее: биополитическое управление в условиях локдауна грозит «уничтожить другую, возможно, гораздо более важную форму жизни — человека, вовлеченного в социальную и политическую жизнь» (17).
Елена Петровская — также вопреки Агамбену — отмечает важную миссию образования и просвещения в пространстве онлайн: в условиях усиливающейся цензуры онлайн становится «единственным местом, обеспечивающим доступ к образованию тех, кто с обеих сторон — со стороны как преподавателей, так и студентов — объявляется политически неблагонадежным» (21), единственным местом развития солидарности.
Paul Winstanley. Utopia 1 (2005)
Если вслед за Йозефом Бойсом и Новалисом считать, что каждый человек — художник, то художественное образование оказывается если не излишним, то неочевидным институтом. Бойс утверждал, что «каждый-человек-художник становится таковым, как только осознает свою причастность к социальной пластике, процессу творческого преобразования общества и окружающей среды» (23).
В таком случае образование — это погружение в актуальность настоящего, которому противопоказано дистанцирование в качестве основной стратегии.
Противоположный подход к пониманию искусства, напротив, замыкает его на самого себя и предполагает совсем иное понимание образования: автономное самоисследование в духе кошутовского «искусство — это преподавание искусства». Подобный автономизм легко обнаружить в самоопределении многих профессиональных сфер, например, в философии и философском образовании (программное хайдеггеровское «философия — это то, чем занимаются философы»). Интересное в этой связи размышление предлагает Борис Гройс.
Он показывает, что «в течение Нового времени философия из способа созерцания превратилась в способ заработка. Философ стал таким же работником, как любой другой работник» (29). В качестве академического труженика он ищет спасения от страха смерти уже не в метафизическом, а в метаинституциональном социальном пространстве несозерцательных, а потому антифилософских образов жизни (30).
Примером такого образа жизни является пролетарий Маркса, испытывающий абсолютное отчуждение. Позиция пролетария дает философу шанс отказаться от условий своего положения и, заняв метапозицию по отношению к обществу, претендовать на его феноменологическое описание во всей его полноте.
Такая политически исключенная из общего целого метапозиция не производится философом: для него это редимейд, но метапозицией этот редимейд становится только из перспективы философской традиции.
Paul Winstanley. Woman at a Window 2 (2003)
Близкую к Гройсу позицию занимает Станислав Шурипа, высказываясь о современном искусстве: «в поле искусства отрабатываются сценарии преодоления массовой потребительской современности, машинного порабощения и переформатирования культуры, общества и человека» (37).
Соединяя эти позиции, можно предположить, что студента учат «быть» художником или философом через тактическое занятие таких исключенных метапозиций, условно внешних по отношению к потоку обыденной жизни, обществу или политической ситуации.
Действительно, как говорит Шурипа,
«… художник — не просто генератор контента, а в первую очередь — особая оптика и точка зрения, неповторимое attitude, субъективность, многомерная и подвижная. Именно субъективность и является главным инструментом, привилегированным медиумом художника <…> Теория оказывается практическим инструментом, а практика — полем для теоретизирования» (38-39).
В этом заключается, по его мнению, возрождение традиций Bildung в «продвинутых арт-школах» (схожей позиции придерживается Николай Смирнов (64-65)).
Paul Winstanley. Veil 12 (2002)
Это выводит дискуссию на оппозицию утилитарности как давления актуальной ситуации и самоценности в духе Bildung (38).
Илья Будрайтскис, соглашаясь с Шурипой, отмечает, что распространенные сегодня идеи непрерывного образования и его гибкости и многосторонности в противовес жестким трекам выбранных профессий действительно восстанавливают Bildung. Но одновременно они отменяют его, ведь предполагают утилитарность образования и развитие личности как многостороннего ресурса, а не как самоценности. Быть универсальным человеком теперь значит быть открытым вызовам рынка, а не миру, как раньше.
В такой рамке антиутилитаризм российских художественных школ и пестуемое ими недовольство актуальным положением оказываются сопротивлением неолиберальному присвоению образования. Но, как признает Будрайтскис вслед за своими студентами, этому сопротивлению все же не хватает позитивной установки.
С точки зрения Шурипы, художественная школа — в это «тихая гавань» для молодых художников и брешь в потоке современности, место для дистанцирования от утилитарности и требований рынка.
Схожим образом, но уже о музейном образовании рассуждает Лера Конончук (47-49). Его задача — культивация устаревших «медленных» режимов смотрения в противовес быстрому «сканирующему» осмотру. Но кроме того оно призвано превратить музей в аналитический инструмент деконструктивной критики и поддерживать внутренний продуктивный конфликт. При этом Конончук скорее критически настроена к пресловутому образовательному повороту в музеях, так как он эстетизирует образование и сводит его к медиа-событию.
Paul Winstanley. The Lake (2002)
Подробнее об этом повороте рассказывает Людмила Воропай (77-78): она критикует его идеологию и практику, показывая, почему заявляемые им демократичность, инклюзивность и горизонтальность едва ли достижимы.
Эту ветку дискуссии, посвященную образованию и медиации в музее, дополняет статья Норы Штернфельд, на идеи которой отчасти опирается Конончук. Вслед за Фрейре она исходит из неустранимой политичности образования («оно либо укрепляет существующие отношения, либо создает возможности для изменений» (118)) и развивает постколониальную идею разобучения. (Стоит отметить, что эта проблематика практически не обсуждается ни в номере, ни в сообществе в целом.)
«Процесс разобучения — это упражнение, в ходе которого мы постепенно расстаемся с усвоенными практиками и привычками делать различия на основе отношений власти, занимающих доминирующие позиции, вписанные в наши привычки, тела и действия <…> форма перформативного контробучения» (119).
Paul Winstanley. Viewing Room (1997)
В беседе с Анастасией Рябовой Николай Смирнов отмечает, что сегодня художественное образование стало формой существования художественного сообщества и формой институциональной жизни (63): это способ быть причастным сообществу и институции.
«В нынешние художественные школы поступают преимущественно даже не за знаниями, а чтобы „вписаться“, „засветиться“, попасть в чью-то орбиту, понять, что практически нужно сделать, чтобы продвинуться карьерно» (63).
Это отчасти подтверждает исследование Маргариты Кулевой: из сотни петербургских художников, номинированных на одну из доступных премий в области современного искусства, лишь у десятерых не было формализованного художественного образования (73).
Paul Winstanley. Dawn On The Channel 2 (2008)
Теперь, спустя год после выхода этого номера «Художественного журнала», современное искусство находится в России под еще большим вопросом — и весь комплекс его идей, и возможность заниматься им. Однако тем настоятельнее потребность в сообществе как ином опыте и способе выжить сообща или по меньшей мере не пропасть в безвестности и по одиночке. Но, выживая, стоит учиться ориентироваться в настоящем не по координатам заимствованного здравого смысла и думать над тем, какое искусство и какое художественное образование могло бы воздать должное сложности и этико-политической трудности этого настоящего.
Источник:
Писарев А. Обзор российских интеллектуальных журналов // Неприкосновенный запас. 2022. № 1 (141).
Другие обзоры номеров «Художественного журнала» см. здесь.
В оформлении обложки использована работа Paul Winstanley. Interior 1 (2003)
